Soit on privilégie la dimension de l'évaluation par rapport à une performance, et l'on s'attache aux compétences exercées dans un contexte. On suit une formulation à la lettre des compétences telles que les personnes les expriment.
Cette insistance sur l'acquisition des compétences dans les situations de travail donne des atouts aux salariés qui n'ont pas de maîtrise des savoirs scolaires. Cela permet de les inscrire par rapport à de la formation, à de l'apprentissage, en liaison étroite avec des contenus professionnels.
Cependant, l'approche de la compétence comme prouvée par la performance dans un contexte s'avère être contradictoire avec l'objectif de mobilité, d'employabilité de la personne. En effet, l'employabilité exige une capacité à circuler dans différents contextes. Cela amène à rendre très difficile la conception de compétences qui permettent à la fois d'être identifiées par rapport à un contexte et de rendre possible la circulation entre différents contextes.
La réponse à cette difficulté se trouve dans la délimitation de situations concrètes spécifiques dites de "changement", ou de "conduite de projet", dont la maîtrise permet de concevoir comment une personne passe d'une situation à une autre. On s'attache à la dimension de la compétence comme processus d’apprentissage.
Cependant, l'approche de la compétence comme prouvée par la performance dans un contexte s'avère être contradictoire avec l'objectif de mobilité, d'employabilité de la personne. En effet, l'employabilité exige une capacité à circuler dans différents contextes. Cela amène à rendre très difficile la conception de compétences qui permettent à la fois d'être identifiées par rapport à un contexte et de rendre possible la circulation entre différents contextes.
La réponse à cette difficulté se trouve dans la délimitation de situations concrètes spécifiques dites de "changement", ou de "conduite de projet", dont la maîtrise permet de concevoir comment une personne passe d'une situation à une autre. On s'attache à la dimension de la compétence comme processus d’apprentissage.
On raisonnera à partir de ce qui intervient sur le processus : le codifié, le transposé, le bricolé, le mis au point, l'inventé. On insistera sur les réseaux, les opportunités, les supports d’apprentissage : savoirs, schémas, tour de main, images partagées, banques de données, etc..
En pratique, cela revient à une appréciation individuelle de la capacité de la personne à se mettre en apprentissage et en transférabilité. La gestion des compétences comme « gestion collective » des compétences devient impossible.
En pratique, cela revient à une appréciation individuelle de la capacité de la personne à se mettre en apprentissage et en transférabilité. La gestion des compétences comme « gestion collective » des compétences devient impossible.
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