Les Formes de l'action

Les Références d'un protocole de montage / 1978

 Formes de l'action, formation par l'action

Comment un philosophe devient un expert de la formation par l'action

Après avoir été technicien en électronique plusieurs années, j'avais entrepris des études de philosophie. Et autant pour gagner ma vie que pour m'assurer une future situation professionnelle, j'assurais des vacations en Formation Continue pour le compte d'un GRETA* de la région parisienne.
Est-il possible de faire la part du hasard et de la nécessité ? On me demanda si cela m'intéresserait de former des ouvrières aux rudiments de l'électronique. Pourquoi faisait-on appel à moi ? Parce que les autres enseignants ou formateurs s'étaient récusés, jugeant que, vu les difficultés posées par ce public, le fait qu'il faille tout prendre à zéro, la tâche n'offrait vraiment aucun agrément.

Tout au contraire, je fus d'emblée conquis par ce projet. Les souvenirs de mon ancien métier, la volonté de transgresser les tabous, le charme de l'expérimentation, tout contribua à me rendre convaincant auprès du responsable du GRETA, du responsable de formation de l'entreprise et de la hiérarchie de ces ouvrières.

A l'époque, je discernais mal les enjeux que représentait une telle formation pour l'ingénieur responsable de l'atelier, et ignorais tout des tensions accompagnant la "mise en formation". Habitué aux usages de l'Education Nationale je ne m'étais pas trop étonné que les futures stagiaires n'aient aucune part à l'élaboration du programme et des modalités de stage. Cependant, je demandais à visiter l'atelier et à rencontrer individuellement les ouvrières. Et lors de la visite est revenu sans arrêt le leitmotiv suivant :

"Je ne suis pas opposé à une formation mais je ne suis pas trop volontaire non plus. Est-ce qu'on fera des mathématiques ? C'est bien trop difficile pour moi et d'ailleurs ça ne me servirait à rien, là où je suis".

Je fis tout mon possible pour mettre les personnes en confiance : j'irais à leur rythme, l'on ferait appel à leur expérience quotidienne concrète, etc. Tant et si bien que huit ouvrières se déclarèrent volontaires pour aller suivre la formation.

 

La proposition de formation

Préambule

Les salariés entrés dans la vie active avec un bas niveau scolaire sont les grands absents des lieux de la formation permanente.

Aussi, la mise en oeuvre d'une action de formation destinée à des câbleuses, à la fois exécutantes et femmes, mérite en elle-même d'être soulignée.

Le GRETA de A..., pense que l'insuccès traditionnel des "formations ouvrières" est un défi à relever. Mais la réussite ne peut s'obtenir qu'au prix d'une pédagogie "ouverte et réfléchie".

Données du problème et objectifs de la formation

L'action de formation de huit ouvrières OP2 d'un atelier de prototype inséré dans un des centres de recherches de N..., est entreprise à la demande du Chef de Service. Celui-ci se trouve confronté à trois exigences :

* Avec l'abandon, à la suite de la fusion avec B..., de la sérigraphie N..., la réalisation des cartes logiques est guidée avec des listings, des croquis et des schémas hétérogènes entre eux. Mais les câbleuses manquent de souplesse et d'initiative dans l'utilisation des documents qui leur sont fournis
parce qu'elles ont l'habitude de tâches pré-ordonnées, "mâchées à l'avance".

* Afin d'éviter la servitude d'un délai de plusieurs mois pour l'établissement informatique d'un schéma d'implantation, il est souhaitable que des câbleuses soient capables d'établir elles-mêmes les listings de câblage à partir de schémas de principes.

* De plus en plus, l'atelier aura à réaliser des sous-ensembles (alimentation, prototypes de laboratoire...) tout en maintenant la production de cartes logiques. A la capacité de lire un dossier s'ajoute la maîtrise des contraintes inhérentes aux montages des différents composants. Enfin, à plus ou moins long terme, le Chef de Service envisage que certaines ouvrières aient à effectuer des tests et des mesures simples sur des sous-ensembles.

L'apport indispensable de connaissance de base va de pair avec l'exigence d'une nouvelle relation au travail. En effet, l'encadrement direct est débordé : c'est lui qui supplée à l'absence d'homogénéité des documents, et à la désorganisation relative produite par la variété des matériels à sortir. On peut distinguer ici trois axes dans les rapports qui s'établissent entre les ouvrières et la maîtrise selon cet encadrement direct :

* L'ouvrière ne sait rien et ne veut rien savoir. A chaque difficulté, elle appelle le Chef d'Atelier. Ce dernier n'en finit pas de faire face à des questions qui le font courir de table en table.

* L'ouvrière respecte strictement le partage entre l'exécution et l'organisation. C'est le Chef d'Atelier qui fournit le dossier, sort les composants du magasin, etc.

* Chaque ouvrière est spécialisée dans un type de tâches : cela prendrait trop de temps de réexpliquer une procédure à une ouvrière qui ne la saurait pas. Cette rigidité entre en contradiction avec l'irrégularité des plans de charges et la diversité des matériels.

Trois réponses en découlent :

* La possession de connaissances mettra fin à la position réelle (ou structurelle) d'ignorance. L'ouvrier devra déterminer les explications qui lui sont réellement nécessaires.

* La préparation partielle par l'ouvrière de son travail, l'élaboration personnelle des étapes de réalisation d'un matériel, l'autocontrôle, en donnant autonomie et responsabilité à l'ouvrière, permettraient à l'encadrement de mieux assurer les exigences nouvelles de son rôle.

* Cela implique que les ouvrières ont àse situer dans l'organisation de l'atelier, de la répartition des tâches et de la pluralité des compétences.

L'action de formation, en prenant en compte l'ensemble des objectifs techniques et relationnels, se doit d'aider à l'instauration d'un dialogue entre ouvrières et encadrement.

L'action de formation est confiée au GRETA de A..., pour un premier volet de 110 heures la première année et de 2 X 70 heures sur la deuxième et la troisième année.

Lors de la présentation de cette proposition commerciale, deux camps se dessinent : d'un coté, l'engagement fort du responsable de formation aux coté du Chef de service demandeur, de l'autre les réticences des supérieurs de ce dernier : "Vous courrez à un échec".

Les ouvrières, non sans quelques appréhension, ont accepté.

 

 Se prendre la tête

Le stage débute. Topo introductif du responsable de formation. Je démarre mon exposé. Les stagiaires me laissent parler. Une séance. Deux séances. Malgré tous mes efforts, elles restent distantes et refusent toutes les plaisanteries ou les gestes qui marquent la connivence. Pire, alors que je constate que la compréhension ne se fait pas, elles me renvoient à ma solitude par un "si, si, j'ai compris" sans appel.

Les ouvrières butent sur des choses très simples, par exemple :
"0 X 0 = 0, d'accord, mais pourquoi 1 X 0 = 0, s'il y a 1 d'un coté, on doit retrouver 1 de l'autre coté."

Elles me regardent manipuler les formules avec une incrédulité totale :
P = U.I donc si I = U/ R alors P = U2/ R

Elles s'étonnent de la mise en graphique de la loi d'Ohm U =R.I

J'explique, réexplique, je détaille, argumente. Très inquiet après la troisième séance, je commence la quatrième de façon inusuelle.

"Je ne peux pas continuer comme ça. Je ne comprends ce qui se passe, pourquoi votre méfiance à mon égard ou à l'égard de la formation. En tout cas, nous n'arriverons à rien. Faut-il arrêter la formation ?"

Les ouvrières se regardent, hésitent à prendre la parole. Enfin, la plus ancienne se décide :
"Ecoutez, nous n'avons pas trop voulu être là. Et ce que vous racontez, nous n'y comprenons rien.

Alors, nous ne savons pas trop quoi penser..."

La discussion s'engage. Les problèmes de chaque ouvrière apparaissent. Nous convenons alors d'une règle du jeu.
"Je formule la matière de mon exposé de la manière que je juge la meilleure. Vous m'écoutez, puis vous me demandez des explications sur tout ce que vous n'avez pas compris. Et ce, jusqu'à la compréhension complète. Vous n'avez pas à vous sentir intimidés ou bêtes de ne rien comprendre. Non. Vos difficultés sont normales, plus que légitimes. Je suis là pour vous aider".

Lors de cette quatrième séance, et les suivantes, les contenus de connaissance devinrent les lieux d'un échange approfondi et très personnalisé. Mes notes de cette époque là constatent :

"Tout ce qui assure habituellement la plateforme du dialogue fait défaut. Il apparaît impossible de faire un exposé complet de la forme a, b, c . A chaque pas, des difficultés de compréhension apparaissent qui sont liées aux préalables de ce que j'expose. Il me faut donc tenir pour aléatoire ce qui, justement pour moi, ne fait pas problème. La seule solution : partir de ce que les stagiaires formulent".

A faire apparaître chaque difficulté, je fus vite dans une impasse. Les prétentions du programme et les objectifs que la hiérarchie assignait aux stagiaires éclataient comme complètement irréalistes. Il ne s'agissait pas de faire un cours "pour techniciens" très simplifié, il faillait fournir des bases d'arithmétique, de grammaire, de physique, etc. Ce que je fis tout un temps.

Pourtant, même très simples, très rudimentaires, les notions ne passaient pas. Il fallu découvrir ceci : ce n'était pas vraiment la complexité des notions qui étaient en cause mais leur habillage formel. La tension, par exemple, présentée avec les protocoles habituels de notation "ne passait pas". Mais une description très imagée de la tension permettait aux auditrices d'intégrer quelques unes de ses caractéristiques.

Ainsi, je montrais que les formules scientifiques obéissent aux mêmes règles d'addition, de multiplication, de mise en rapport que les raisonnements quotidiens utilisés au marché ou à la maison. Par ce recours à l'expérience quotidienne, les ouvrières admettaient du bout des lèvres qu'effectivement elles retrouvaient des opérations familières dans les formules scientifiques.

Tout le problème a alors consisté à revenir au formalisme électronique à partir des représentations familières, faute de quoi la tension, le courant, etc. restaient des notions isolées, sans autre utilités que descriptives.

"D'accord. Apprenez-nous l'électronique, mais autrement. N'utilisez pas des lettres. C'est trop dur pour nous. C'est des maths. Servez-vous plutôt de chiffres. Cela on connaît. Nous n'avons pas besoin de grandes théories. Donnez-nous plutôt des éclaircissements pratiques. Soyez concret !"

Pour faire toucher du doigt que les formules réglant les relations entre le courant, la tension, la résistance, la puissance n'étaient pas des puissances fantomatiques dont il fallait donner des images simplifiés, je partis de la revendication suivante que nous rapporte l'ACUCES dans la conclusion du texte déjà cité :

En Lorraine, des formateurs demandent à des ouvriers ce qu'ils veulent apprendre : "on aimerait bien connaître les mécanismes d'un moteur", répondent-ils. Et quand les formateurs leurs proposent de débuter par du "petit", "à la base", avec l'étude d'un moteur de motocyclette, les ouvriers protestent : "Non, ça ne nous intéresse pas, on veut tout de suite attaquer un moteur diesel. Le vrai, c'est forcément compliqué".

La revendication du concret passe par le désir de comprendre des "choses compliquées" pour les enseignants mais qui ont le mérite d'être pratiques...Dans l'atelier, à la maison, les stagiaires ont affaire à la forme familière de la lampe qui s'allume, au transistor que l'on règle, à la télévision que les enfants dérèglent.


Y a-t-il une progressivité pédagogique possible ?

La progressivité pédagogique résidera dans la familiarisation avec la réflexion incluse dans l'action. Par exemple l'usage des conventions qui permettent d'utiliser les appareillages électroniques. De conventions simples, descriptives, soucieuses d'accompagner les gestes successifs, le formateur passera progressivement à des conventions de plus en plus symbolisées, de plus en plus synthétiques.

Au terme de ce parcours, des formules comme U=R.I ou P=U.I seront prises pour ce qu'elles sont : des règles d'action valables quelque soit la nature de l'appareillage et du type de circuit

Au delà, en tirant la morale de l'anecdote mettant en scène des ouvriers désirant être formés au moteur diesel plutôt qu'à un moteur de bicyclette, nous pourrions ainsi, nous les formateurs, bâtir notre pédagogie selon trois grandes exigences :

* Ne pas s'en tenir aux simples connaissances dites "théoriques" et exposées de façon livresque. Il faut plutôt les dégager des pratiques où elles sont mises en œuvre de façon efficace en montrant le lien intime entre la procédure, la convention, la symbolisation et l'action.

J'expliquais l'intérêt qu'il y a à utiliser des lettres plutôt que tel ou tel chiffre précis pour manipuler les différentes formules représentant le fonctionnement d'un circuit électronique.

Or il apparaît que je ne peux pas substituer impunément les lettres et les chiffres les uns aux autres.
Au lieu d'y voir un jeu qui permute entre eux des symbolismes différents, les stagiaires vivaient la mise en lettre comme une dépossession de leur réalité quotidienne.

"Quand vous parlez de tension, de courant, donnez-y le sens que vous voulez. Nous, si on dit courant à la place de tension, ou l'inverse, ça ne fait rien, du moment qu'on se comprend".

Je ne savais, sur le coup, pas quoi répondre. Les ouvrières considéraient qu'un référent existait en deçà de tout langage, "quelque chose qui fait actionner" une machine ou un appareil électroménager.

Ce référent, elles pouvaient le désigner sans inconvénient par des termes différents. Ainsi, quand l'une parlait de "courant" et l'autre de "tension", l'important n'était pas tant la dénomination que la compréhension de ce qui était visé en deçà des signes : le "quelque chose qui actionne".

Curieuse conséquence, la formule U = RI, qui paraissait énigmatique sous sa forme littérale, n'en était pas moins contestée lorsqu'elle s'appliquait à un cas particulier.

"D'accord, 10 V : 5 R X 2 A, cela semble logique, nous ne pouvons pas dire que cela soit faux. Mais en quoi c'est réellement vrai. Pourquoi pas une autre combinaison entre la tension, la résistance et le courant", protestait une stagiaire.

Au postulat d'une distinction fondamentale entre les choses et les signes, cette dernière réflexion ajoutait une singulière dimension. Les ouvrières, en effet, dénonçaient une prétention : U = R.I ou V = 5 R X 2 A prétendaient dire le vrai sur le vrai. Autrement dit, toutes les autres manières de parler du courant et de la tension devenaient fausses. "De quel droit", questionnaient donc les ouvrières, qui postulaient ainsi l'arbitraire des signes pour ironiser sur la prétention de la formule scientifique.
Finalement, comme l'important était de ressaisir le "quelque chose qui actionne", les stagiaires étaient unanimes à revendiquer un langage concret.

"Ce que vous nous dites avec les lettres, dites le avec des chiffres, montrez-le nous avec des choses, avec une façon de s'y prendre, on comprendrait mieux".

"Parlez simplement de ce qui peut se voir, se toucher. Nous, nous sommes des manuelles, il faut qu'on manipule les choses".

Avec le senti, le vu, l'éprouvé, le gestuel, le chiffrage, elles sont dans le "concret". En utilisant des lettres, je leur ôte le concret pour y mettre à la place "l'abstrait". La substitution d'un symbolisme à un autre devient la substitution d'un type de réalité à un autre type de réalité.

Il est important de distinguer comment les caractéristiques propres du concret et de l'abstrait s'appuie sur un statut très particulier donné au langage. Fondamentalement, il y a séparation entre le langage et la réalité, et le langage va avoir une fonction de représentation.

Le langage concret va représenter du concret. Autrement dit, il va figurer la réalité que nous touchons, voyons, sentons. Par contre le langage abstrait va figurer une réalité abstraite qui ne renvoie à rien de concret. Rétrospectivement, je comprends la réflexion de la stagiaire : en manipulant des lettres, on peut tout s'autoriser, puisque aucune butée concrète n'est limitative. Le langage abstrait ne renvoie qu'à lui-même.

L'"abstrait" n'est en aucun cas l'intelligibilité du phénomène concret. Au contraire, il se substitue au concret. Nous verrons plus loin le désarroi des ouvrières devant les schémas électriques et mécaniques d'une alimentation à monter : les conventions signifient la disparition de l'alimentation "concrète", à cause de l'impossibilité d'une mise en rapport entre les schémas et l'objet matériel.

A partir de cette conception du langage abstrait, il est possible alors de reconstituer le raisonnement tenu par les stagiaires.

"Vous, le formateur, vous venez d'un monde où l'on utilise pour des raisons de prestige et de pouvoir, le langage abstrait. Même si vous essayer de le cacher, ce langage abstrait ne peut représenter la réalité concrète qu'en se servant forcement du langage concret comme véhicule. Donc, pourquoi s'embarrasser d'une surcharge et ne pas utiliser directement le langage qui figure sans détour la réalité concrète ?"

De plus, pensent les stagiaires, pas moyen de comprendre quoique ce soit, avec le langage théorique de l'électronique, puisque les choses n'ont plus rien à voir avec leur image évidente. Alors que la réalité est concrète, elle apparaît abstraite. C'est absurde."

L'enjeu véritable de la formation se cristallisa sur les rapports entre la réalité et les conventions. Comment une réalité vue peut-elle être "représentée" par des schémas ayant des conventions différentes, de "vérité" égales entre elles ? Comment peut-on mettre en corrélation un schéma de principe avec un schéma développé et un schéma d'implantation. Ces questions témoignent de l'incertitude qui se fit jour sur la nature de la réalité. La réalité concrète, n'étant plus parlée par un langage concret, se déroba pour faire place à l'énigmatique.

Faisant dessiner à chacune des stagiaires un arbre, je montrais que la représentation d'un arbre "concret" était une fiction face à huit styles bien affirmés dans leurs différences, huit styles dont chacun n'avait ni plus ni moins de vérité que l'autre.

Mise en relation, mise en rapport, mise en ordre acquièrent, avec ces exemples, la réalité de la recherche d'une efficace. Les stagiaires passent de la question "en quoi un schéma représente ou non une chose" à la question "Quel type d'action permet ce type de schéma ?". Ainsi, ce qui va différencier les différents schémas est leur fonctionnalité spécifique.

• Le schéma de principe met en évidence le fonctionnement électronique.
• Le schéma développé indique la localisation géographique des composants sur la carte.
• Le schéma sérigraphique met en place une implantation automatique et non réfléchie des composants et des conducteurs.

Une formule peut être utile : nous dirons que tout schéma est une forme de l'action, une forme-action.

A partir de ce changement d'optique, les stagiaires comprennent que s'ils veulent faire passer un courant de 1 A dans une résistance de 6 R, la valeur requise pour la tension sera de 6 V. Plutôt que la chose "alimentation", c'est l'action du "montage" qui doit focaliser les ouvrières.

 

 La théorie des formes de l'action

Ce que j'expose maintenant est le fruit de mon apprentissage effectué en tentant de résoudre les difficultés rencontrées et exprimées par les stagiaires.

L'opposition abstrait/concret va de pair avec une distinction entre le langage et la réalité. On réduit le langage à être une représentation de la réalité. On privilégie le modèle de la connaissance pour dévaloriser les actions non savantes au profit des actions savantes. En effet, se donner une image des choses pour le langage concret, ou une image des idéalités pour le langage abstrait, revient à ignorer le ou les types d'actions où¹ le langage n'est en aucun cas une représentation.

Adoptons le parti pris inverse. Faisons du langage une "présentation". Langage et réalité ne sont plus distincts mais joués simultanément. Nous repérerons du langage et de la réalité dans la façon dont un type d'action s'organise dans une convention, un codage, un classement, etc.

La réalité n'est alors non plus appréhendée comme extérieure au savoir mais comme une pluralité d'actions donc chacune s'organise dans un type de convention. Chaque convention " électrique", "développée", "sérigraphique" se définit négativement par rapport aux autres conventions : elle est ce que les autres ne sont pas. Nous dirons que dans les signes, elle est la référence unique de l'action qu'elle met en forme. Une convention est une forme de l'action, une forme-action.

Ces notions peuvent paraître, hors du contexte où elles ont été élaborées, abstraites ! Donnons un exemple concret, pour les illustrer.

La liste suivante de condensateurs s'ordonne selon la forme de l'action, la forme-action " Ordre de montage prescrit sur une carte électronique", soit :

• C1 à C6 : 33 U F/25 V chimique
• C7 : 100 U F/25 V chimique
• C8 : 10 U F/25 V chimique
• C9 : 0,1 U F/250 V plastique
• C10 : 4 700 p F/250 V plastique
• C11 : 47 n F/250 V plastique
• C12 : 0,22 U F/250 V plastique
• C13 : 2.2 U F/25 V chimique

La forme-action "Ordre montage" qui ici est la numérotation de C1 à C13, réordonne selon sa logique les autres formes-actions "Farad et ses unités", "Tensions limites", "Nombres", "Nature du condensateur", etc.

Supposons que nous voulions faire une commande de ces condensateurs. Nous réordonnerions l'Ordre de montage selon la forme action "Commande" qui met en évidence les "Natures des condensateurs" selon les "capacités croissantes".

1. Condensateurs plastiques

• 4 700 p F/250 V C10
• 47 n F/250 V C11
• O,1 U F/250 V C9
• O,22 U F/250 V C12

2. Condensateurs chimiques

• 2.2 U F/25 V C 13
• 10 U F/25 V C8
• 33 U F/25 V C1 à C6
• 100 U F/25 V C7

Dans la théorie linguistique, il est usuel de dissocier deux substances. D'un côté il y a le "signifiant", ou support matériel, et le "signifié", ce qui fait sens. Et ce qui fait sens est produit par la mise en relation du "signifié" avec la réalité matérielle ou imaginaire. Cette réalité extérieure fonctionne comme une troisième substance appelée "Référence". La notion de forme-action rompt complètement avec le triplet "signifiant", "signifié", "référence".

Le schéma, la convention, le classement ne sont plus des supports liés arbitrairement à un signifié. Ils prescrivent un type d'action, sans s'embarrasser d'une signification. On passe d'une relation entre un "mot" et une "chose" à une unité entre un ordonnancement et une série d'actions ordonnées. Les signes ne font sens qu'en tant qu'ils facilitent l'action en indiquant sans ambiguiité les actes à enchaîner successivement.

La réalité qu'invoque le langage dit "concret" ou les concepts qui sont évoqué dans le langage dit "abstrait" seront alors considérés comme des formes d'action dont la distinction est à trouver dans deux façons de pratiquer la relation entre une convention et une action.

En quoi ces développements sur le fonctionnement du langage représentent une avancée pour résoudre le problème posé ?

Ils permettent, ils m'ont permis de suggérer aux stagiaires qu'un langage n'était pas plus "vrai" qu'un autre. Que la notion de hiérarchie entre les langages n'était pas réglée par une structure définitive mettant la réalité là et les signes ici.

Au contraire, la hiérarchisation, la subordination d'une forme-action par une autre est par principe relative. Une hiérarchisation, une subordination sont une parmi toutes sortes de hiérarchisations, de subordinations. Si l'une l'emporte à un moment donné, c'est uniquement en raison d'un critère d'efficacité à ce moment donné. Dans la suite de l'action, une autre forme-action, prendra le commandement

La réalité est disjointe entre les différentes formes-actions. Mettre une forme-action en commandement sur les autres formes-action, c'est "tirer la réalité" dans un sens plutôt que dans un autre.

Ce que les ouvrières doivent repérer, c'est la différence entre les choses et les signes qui formalisent l'action. La chose n'est pas toute entière dans une convention : celle-ci n'y fait qu'y découper un niveau de pertinence. On ne peut monter une alimentation qu'en utilisant des conventions différentes.

Au niveau de la chose se confronte le caractère différentiel des formes-actions.

La notion de disjonction permet la notion de choix. Choisir, c'est privilégier une option au détriment d'une autre. Il n'est pas possible de tout faire avancer ensemble : une forme-action en position "atout" subordonne les autres formes-action. Ainsi la forme-action "Ordre de montage" subordonne les formes-actions "Commande" qui elle-même combine les formes-action "Nature des condensateurs" et "Quantité croissante".

Chacune des ces formes-actions a une double fonctionnalité :

* Elle a son "ordre sur l'action" et "sa convention sur les signes", différents des autres Références. Ordre et convention fonctionnent comme les présupposés nécessaires à la compréhension de la liste des composants comme guide de l'action.

* Mais à l'intérieur de la forme-action "Ordre de montage", les autres ordres et les autres conventions apparaissent par rapport à eux-mêmes comme subordonnés par l'ordonnancement qui s'impose à eux.

Malgré cette subordination "désordre", ils n'en continuent pas moins à "faire sens"

Peut-être ici pouvons-nous retrouver l'intuition des linguistes qui tiennent à isoler un "signifié". Ce qui se signifie, c'est le possible d'une forme-action en tant qu'ordre et convention. Elles sont en subordonnées mais elles font quand même sens, "elles se signifient", car nous pouvons en concevoir l'efficace si leur statut passait de la subordination au commandement.

Les "signifiés" seront pour nous, dorénavant, la possibilité d'ordre des autres langages, schémas, conventions, etc. dans la forme-action qui nous mobilise pour l'instant. Le terme de "signifié" indique que la force de la forme action subordonnée n'est pas présente en personne, mais représentée. Dans une forme-action au commandement, dans la forme-action de référence, les autres formes-actions ne sont pas présentes en personne, elles ne sont que représentées. Une forme-action est Référence, les autres ne sont que du Sens.

La dialectique que nous esquissons entre la présentation et ses diverses représentations ne nous fait pas sortir du langage pour aller dans une réalité qui serait une norme départageant entre le "bon langage" et le "mauvais langage". Non, il y a de multiples langages qui s'utilisent les uns les autres. Tout se joue entre un langage et plusieurs langages, et de plusieurs langages à un langage.

Deux conséquences apparaissent avec la distinction entre "forme-action de Référence" et pluralité des "forme-action Sens".

1/ Pour qu'il y ait une unité forme-action Référence + Sens, il est nécessaire que les Sens ait leurs forme-actions normalisées par ailleurs dans des présentations exhaustives. Il y a donc une présence à distance, une présence virtuelle, de toutes les formes-actions.

2/ L'action doit être scénarisée afin de déterminer la succession des mises au commandement des formes-action. Quelle est forme action qui fait Référence en premier, quelle est celle qui fait Référence en second, quelle est celle qui fait référence en troisième ?

 

 Faire découvrir les relations symboliques

Revenons aux monteuses soudeuses évoquées en début de page. La formule U=RI relève du monde des techniciens et des ingénieurs. L'utilisation d'une telle formule n'a aucun sens pour une monteuse soudeuse si elle se considère par rapport à son évolution professionnelle type, qui la cantonne à vie à des activités manuelles.

L'ingénierie pédagogique doit donc progresser sur les deux plans de l'énonciation et de l'action. Plutot que l'objectif "apprendre à calculer des formules électroniques", j'ai suggéré que l'objectif devait être "la maitrise de la qualité électrique d'un circuit monté et soudé". Les savoirs proposés dans la formation devaient être sélectionnés et présentés en fonction de cet objectif de qualité.

1/ Sur le plan de l'énonciation, les icones seront à proposer du plus partagé au moins partagé, en s'appuyant au départ sur les indices les plus familiers :

* les emplacements soudure des composants matérialisée sur une carte pré* soudée, fournit l'index d'un circuit qui présente des composants en continuité ou en parallèle ; à cet index s'ajoute l'exigence de la qualité de chaque soudure des pattes des composants :



* le résultat du montage des composants sur la carte via un protocole de montage est un index en relief du circuit, dont la qualité électrique est vérifié par un contrôle qualité :


* les caractéristiques des composants indiqués un Catalogue de produits, est un index suggérant qu'il faille respecter les valeurs élecriques des composants calculées par le circuit et ne pas les remplacer par des composants considérés à tort comme similaires :



* la mise au point d'une implantation sur une carte via un schéma d'implémentation, familiarise avec l'effet de déformation entre le circuit éléctrique initial dans sa phase de calcul et la disposition sur une carte de façon à parler au pourtour les composants qui sont :

• volumineux
• calorifères
• des points de mesure
• des signaux informatifs
• des points de réglage
• des connexions d'entrées ou de sortie

* le calcul des composants d'un circuit électrique, via un schéma de principe, arrivant en fin de formation pourra alors être présenté comme la base originelle du contrôle qualité, en apportant la preuve que les composants et leurs valeurs ne sont pas arbitraires :

2/ Sur le plan de l'action socialisée, les actions possibles aux monteuses soudeuses seront progressivement de plus en plus autonomes et intellectuelles. Notamment des méthodes de contrôle de la qualité seront mises en oeuvre, auxquelles s'ajouteront des méthodes de résolution de problème en groupe. Enfin, la possibilité devra être donnée d'autoriser des moments d'interruption de la cadence afin de traiter collectivement à chaud un problème qualité.

Vers les méthodes de l'ingénierie pédagogique pour les adultes

Sur la figure suivante sont indiquées deux opérations essentielles de l'ingénierie pédagogique pour les adultes :

• la déclinaison de l'icone savoir (dans sa forme scolaire) en une série de schémas ayant des forces iconiques en rapport avec les objets concrets et quotidiens traités par les adultes dans leur contexte professionnel
• la déclinaison des indices en une série de procédures d'action permettant l'utilisation des schémas, et précisant les actions possibles entre lesquelles choisir.

La progression pédagogique sera pragmatique : elle remontera progressivement vers la source qui détermine ce qui est possible ou impossible dans les actions. Développons cette figure en une figure précisant l'organisation des séquences. Ce qui est essentiel est de fournir au démarrage la dimension de l'espace où l'ensemble des acteurs du collectif du travail auront à évoluer. Cela se fait par une présentation des icones*schémas d'action qui seront à maîtriser en cours de formation.



La séquence conclusive refera le parcours sous une forme syntéthique afin d'apporter la prise de conscience de la dimension du dialogisme existant entre toutes les icones, dialogisme transversal à l'ensemble des acteurs du changement.

Les schémas, les procédures d'action, les objets et les actions peuvent être mis en oeuvre successivement par un même individu. Dans l'entreprise, l'organisation va distribuer ces icones et ces indices entre différentes fonctions : le Bureau d'études, les Achats, l'atelier de Montage. La formation efficace est action, dit-on. Oui, la formation devient action à la conditions que les statuts et les compétences des acteurs en présence évoluent. Il n'est pas possible de former uniquement une catégorie d'acteur car la dynamique d'apprentissage doit être partagée et ajustée entre tous les acteurs.

Si vous avez à préparer une formation ..

Considérons maintenant le montage d'un dispositif de formation. Mon point de départ a été de considérer, sur un plan théorique, les savoirs à maîtriser comme des icones, et le dialogue pédagogique comme un dialogue amenant les indices des objets à maîtriser.

Je considère que l'enjeu de la pédagogie n'est pas la maîtrise de savoirs-icones, mais la capacité finale de tenir un statut et de maîtriser des compétences par rapport à des Objets socialement partagés.

Pour identifier ces Objets, ou plus exactement les statuts et les compétences envers ces objets, je mène une enquète sur les actions à conduire et les performances à atteindre. J' interviewe la hiérachie, l'encadrement direct, ceux qui organisent le travail et bien sûr les futurs étudiants. Il me faut en savoir assez sur ces Objets de façon à ce que je puisse concevoir les grandes étapes du dialogue pédagogique. En particulier, je dois m'assurer à bien identifier les Objets qui doivent apparaître dans la parole première, de façon à susciter aisément les Objets des paroles secondes. Le schéma de cette enquête peut se figurer ainsi :


Une fois en possession de la représentation des actions et des Objets qui les exigent, je peux imaginer une progression souhaitable du dialogue pédagogique.

Le point clé n'est pas dans cette progression pédagique. Il réside dans l'acceptation par la hiérarchie et leur entourage que les étudiants seront effectivement reconnus dans leurs nouveaux statuts et nouvelles compétences. En pratique, cela me conduit à négocier avec la hiérarchie les Objets qui seront partagés par l'ensemble du collectif : les collaborateurs étudiants, les organisateurs, les managers de premier et second rang. Par exemple, la hiérarchie peut être réticente à partager des documents, des plans, des schémas, bref ce qui est écrit, qu'elle considère lui étant exclusivement réservé. La négociation va donc porter sur les modalités d'accès à l'écrit, non seulement pendant le temps de la formation mais de façon durable. Cela a pour conséquence la formalisation de nouveaux rôles organisationnels (statuts) qui exploiteront les nouveaux savoirs acquis en formation (compétences)

Une façon de préparer la négociation est de formaliser dans un Référentiel les compétences à maîtriser aux terme de la formation. Une fois que la négociation sur les partages des nouveaux objets est finalisée, les points d'interrogations du schéma précédent disparaissent.

 

* GRoupement d'ETAblissements publics qui mettent en commun enseignants et locaux pour assurer la formation des adultes.